Vemos que la educación inclusiva no es propiamente una escuela, no es una doctrina sistemática, sino más bien una praxis con principios comunes básicos. A raíz de esto vemos muchas diferencias entre los diversos autores, sin embargo consideramos que los principios de la educación inclusiva responden a un desarrollo humano integral. Vamos a mostrar los principios básicos de esta corriente y luego vamos a fundarlos sobre los principios de una filosofía realista.
Índice
I. Definición de la educación inclusiva según la Unesco.
a. Aspectos que considera esta definición.
II. Tres derechos de la persona fundamentales para la escuela inclusiva.
a. Con respecto a los niños con discapacidad la escuela inclusiva tiene tres pilares.
III. Principios de la educación inclusiva según New Brunswick.
IV. La unidad de Educación Especial de Saskatcheman menciona como indicadores de una filosofía de educación inclusiva.
V. Aspectos cruciales prácticos para una educación inclusiva de calidad.
VI. Principios que fundamentan la educación inclusiva según una filosofía realista.
a. Principios antropológicos.
b. Principios éticos.
c. Principios pedagógicos.
I. Definición de la educación inclusiva según la Unesco
La inclusión se ve como el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación. Involucra cambios y modificaciones en contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos los niños del rango de edad apropiado y la convicción de que es la responsabilidad del sistema regular, educar a todos los niños”
a. Aspectos que considera esta definición
1. Vemos que vincula el desarrollo individual a la participación e inserción en los bienes culturales de la sociedad. Por lo que, niega la autosuficiencia del individuo, en relación a su desarrollo personal y afirma su dependencia con respecto a la sociedad.
2. “Diversidad de necesidades de los estudiante”. Se afirma la personalización de la educación.
3. La didáctica es en función de la inclusión en la sociedad y de las necesidades individuales de la persona que es educada. En la definición se considera el rango de edad, pero la especificación de la educación puede considerar también otros aspectos. La inclusión es promovida frente al mal de la exclusión. La inclusión significa posibilitar a todos los estudiantes la participación activa de la vida social. Creando oportunidades para que se dé de hecho esta inclusión
4. La educación es responsabilidad del sistema regular, no como educadores primarios sino como educadores subsidiarios que brindan a las familias los elementos para el desarrollo de los niños a los que éstas de por sí no pueden acceder.
El punto 4 depende del punto 1, en cuanto que solo la sociedad posee todos los elementos necesarios para el desarrollo del individuo.
El punto 2 rescata al individuo, no reduciéndolo a una parte del todo social.
La educación en este contexto es un concepto amplio que busca posibilitar que todos los alumnos adquieran conocimientos y desarrollen habilidades, actitudes y hábitos que contribuyan a su bienestar mental y social.
La educación se define como el crecimiento de un individuo al pasar de un estado de dependencia relativa a uno de relativa independencia mental, física, emocional y social. Aunque podríamos precisar esta definición de educación diciendo que es el desarrollo intelectual, moral, y afectivo del la persona, tanto en su plano individual como social.
II. Tres derechos de la persona fundamentales para la escuela inclusiva
1. El derecho a la educación:
La educación es un derecho, no un privilegio. Todos los niños tienen derecho a acceder a los bienes culturales e intelectuales de la sociedad. Tales bienes son parte del bien común de la misma. Este derecho no es dependiente del resultado de lograr empleo, ni de demostrar la capacidad de contribución a la sociedad, sino que se funda en que la educación perfecciona a la persona y esto ya es un bien en sí mismo y constituye un derecho para la persona.
2. Derecho a la igualdad de oportunidades para todos los niños. Aquí surge la necesidad de vencer todas las barreras que llevan a la exclusión. Significa que los estudiantes reciben los soportes que requieren para tener la oportunidad de participar como miembros de una clase o aula regular e insertarse así en sus comunidades. Tal derecho no significa la uniformidad de la educación sino al contrario que, la educación se adecue a las cualidades de cada niño.
3. El derecho a participar en la comunidad:
Es un principio de no segregación. Esta segregación puede deberse a motivos ideológicos: lengua, raza, religión; o a una imposibilidad de adecuarse al ritmo normal de la sociedad por alguna discapacidad que padezca la persona.
a. Con respecto a los niños con discapacidad la escuela inclusiva tiene tres pilares
1. La discapacidad vista en relación con las demandas del medio o ambiente escolar (su organización, metodología y actitudes)
2. Una visión integral del estudiante
3. El principio de medidas no segregantes
III. Principios de la educación inclusiva según New Brunswick
1. Todos los niños pueden aprender
2. Todos los niños asisten a clases regulares, con pares de su misma edad, en sus escuelas locales
3. Todos los niños tienen derecho a participar en todos los aspectos de la vida escolar
4. Todos los niños reciben programas educativos apropiados
5. Todos los niños reciben un curriculum relevante a sus necesidades
6. Todos los niños reciben los apoyos que requieren para garantizar sus aprendizajes y su participación
7. Todos los niños participan de actividades co-curriculares y extra curriculares
8. Todos los niños se benefician de la colaboración y cooperación entre su casa, la escuela y la comunidad.
Para este mismo autor la inclusión hace referencia a:
1. Un compromiso para la creación de una sociedad más justa
2. Un compromiso para la creación de un sistema educativo más equitativo
3. La convicción de que la respuesta de las escuelas regulares frente a la diversidad estudiantil (especialmente frente a los grupos de estudiantes excluidos o marginados) constituye un medio de hacer realidad estos compromisos
IV. La unidad de Educación Especial de Saskatcheman menciona como indicadores de una filosofía de educación inclusiva
1. Programación individualizada y centrada en el estudiante
2. Compartir la responsabilidad educativa con la familia del estudiante
3. La educación se da con compañeros de edad apropiada que no tienen discapacidad
4. Las metas educativas son funcionales para la vida y el futuro del estudiante particular
5. La utilización de métodos de enseñanza que son naturales y no intrusivos
6. La provisión de instrucciones en ambientes múltiples como aulas, otros ambientes escolares, el hogar, etc
7. Integración de servicios complementarios y tipos de instrucción.
V. Aspectos cruciales prácticos para una educación inclusiva de calidad
1. Derechos humanos universales. La educación es un derecho
2. Política pública y legislación. Políticas de educación inclusiva y presupuestos soportados por legislación, estándares, lineamientos y reglamentaciones efectivas a nivel social
3. Filosofía de inclusión a todos los niveles del gobierno y su administración (ministerio de educación, secretarias de educación o equivalentes, instituciones educativas, el aula de clase) la inclusión es sistemática y tiene unos principios en los cuales basa la práctica educativa
4. Actitudes inclusivas
5. Descentralización de la educación en el país
6. Asignación financiera de recursos
7. Accesibilidad en cuanto a la ampliación de cobertura
8. Desarrollo de aprendizajes y participación en cuanto a calidad de educación
9. Reestructuración de las escuelas y reforma de la escuela global
10. Identificación, evaluación, y ubicación basadas en las necesidades no en categorías
11. Resolución de los problemas de opciones de los padres
12. Participación de los padres en la toma de decisiones
13. Formación inicial de docentes y perfeccionamiento profesional en el servicio. Formación pedagógica de los docentes
14. Aulas diseñadas en prácticas inclusivas
15. Previsión de soportes a los estudiantes, a los docentes a los administradores y a los padres
16. Flexibilización curricular, adecuaciones, adaptaciones, modificaciones e individualización del curriculum
17. Accesibilidad física, al curriculum, la cultura, la educación, la comunidad
18. Planeación en las transiciones
19. Presentación de resultados. Evaluación, rendición de cuentas, eficiencia y eficacia
20. Desarrollo de material pedagógico y capacidad de apoyo
21. Utilización de tecnología
22. Formación de la capacidad local y de la sostenibilidad mediante la participación de las ONG, comunidades y múltiples sectores públicos y privados. Participación y veeduría ciudadana.
23. Identificación y difusión de formas y modelos de inclusión exitosos
24. Investigación y Desarrollo
VI. Principios que fundamentan la educación inclusiva según una filosofía realista
A. Principios antropológicos
1. Una naturaleza común: la naturaleza humana es el principio intrínseco por lo cual somos humanos, no es una idea abstracta ni una construcción mental, sino que la naturaleza humana es real en cada individuo, de donde se sigue la denominación que le damos con el lenguaje. Esta naturaleza se encuentra en todos aquellos seres que denominamos hombres y que comparten entre sí una serie de características, pero tal denominación no se debe a las características comunes sino al develamiento de la naturaleza común que a ellas subyace y en razón de la cual existen estas características comunes que hay entre los hombres.
2. El ser humano como persona: de esta naturaleza se sigue que el ser humano es persona. La dignidad de un ser se sigue de la perfección de sus facultades u operaciones, ya que el obrar sigue al ser. Ahora bien, el ser humano posee dos facultades que lo distinguen de todo animal que son la capacidad de inteligir y la capacidad de elegir libremente. Mientras que el conocimiento animal tiene por objeto solo los seres particulares, el hombre puede formar ideas abstractas y comprender la naturaleza de las cosas; y mientras el animal está determinado a moverse hacia el bien particular hacia el cual es movido por el apetito sensible, el hombre elige entre los bienes que la inteligencia le presenta sin verse determinado por ninguno de ellos, sino que se mueve a si mismo a partir de una energía intrínseca. Pues bien, tal capacidad implica una trascendencia del hombre con respecto al devenir, a lo contingente y al tiempo, en definitiva, implica una emergencia del ser humano por sobre la materia. Esta misma emergencia, le permite al hombre tener conciencia de sus actos, tanto la conciencia que implica presencia de la inteligencia en el mismo acto cognoscitivo (yo sé que veo tal cosa) como la conciencia que implica un volver sobre los actos ya ocurridos en el tiempo, lo cual se suele llamar reflexión. Tal conciencia no es solo del ámbito cognoscitivo sino que también hay una conciencia moral, que juzga como buenos o malos los actos que fueron elegidos libremente. Como el obrar se sigue del ser, si poseemos facultades que emergen sobre las determinaciones de la materia se sigue que la naturaleza, que es principio de esas facultades es también inmaterial. De aquí se sigue la dignidad humana por sobre los seres del mundo animal. Si no se sostiene la inmaterialidad de la naturaleza humana, todo sistema educativo se derrumba. Por ser inmaterial el principio constitutivo humano se lo denomina, al hombre, persona; a diferencia de los demás seres que por no trascender la materia no sin personas
3. Por ser un ser personal, el hombre posee una dignidad que es superior a la dignidad de todos los seres del mundo animal. Dignidad que se manifiesta en sus dimensiones: intelectual, animal, vegetal.
4. En razón de su dignidad, el hombre se encuentra con la obligación de hacerse responsable de sí mismo, desenvolviendo y desarrollando todas sus capacidades a partir del uso de su libertad
5. Este desarrollo humano, que es una obligación que el individuo tiene consigo mismo, es un derecho que el individuo tiene con respecto a la sociedad. Propiamente el derecho consiste en la posibilidad de que el hombre pueda desarrollar todas sus dimensiones humanas en la sociedad, basta que el hombre se vea imposibilitado para desarrollar una de sus dimensiones por parte de la sociedad para que se viole su dignidad y sus derechos.
B. Principios éticos
1. Todos deben tener acceso a la educación porque todos son de una igual dignidad en virtud de la naturaleza humana de la cual todos los individuos participan. De este modo, aunque haya individuos que sean erroneamente considerados inútiles, sea por discapacidad u otro motivo no sufren por ello una disminución de su dignidad, ya que su dignidad les viene por su principio esencial y constitutivo que es la naturaleza humana.
2. La educación debe ser integral, debe abarcar a todo el hombre. La educación debe responder a las inclinaciones de la naturaleza humana, por lo cual abarca a la inteligencia por el conocimiento de la verdad, la educación de la voluntad, generando hábitos virtuosos, y la educación de la sensibilidad (pasiones, estructura psíquica de valoraciones y desarrollo psicomotriz) por medio del arte, las disciplinas prácticas y el juego. Modelos de educación que no respondan a estos tres elementos parten de una antropología reduccionista y van en perjuicio del desarrollo humano integral
3. La educación tiene como fin la contemplación de la verdad. Este es el objeto de la inteligencia, la facultad más propia y específica del hombre en razón de la perfección de su objeto en relación a los objetos de las demás facultades. De este modo, todo el desarrollo de las capacidades humanas se orienta a este fin, porque el fin de la educación no es en primer lugar utilitario, ni económico, ni la posición social, ni comunitario. En razón del fin es que todos los hombres tienen derecho a la educación por más que la sociedad no se “beneficie” con ello.
4. Está en la naturaleza humana la necesidad de formar sociedad con otros seres humanos. La persona, como individuo, necesita ser educada por la sociedad, para desarrollarse íntegramente porque carece, el individuo aislado, de los medios necesarios para ello. En primer lugar la educación es recibida en el núcleo familiar, sociedad primera, célula básica de la sociedad política. Y la familia tampoco puede alcanzar todo el conjunto de bienes que hace a la perfección humana, por lo cual tiene necesidad de estar insertada en la sociedad política y participar del bien común de la misma. Aquí es donde surge la escuela, como lugar adecuado en el que los individuos de una sociedad pueden complementar y aumentar la educación inicial que recibieron de su familia.
Esta necesidad de vivir en sociedad responde a las tres dimensiones antes mencionadas de la persona humana:
a. En cuanto a su dimensión vegetal: porque es necesaria la sociabilidad para la reproducción de la especie. Además es necesaria para la nutrición y el crecimiento físico en los años de la niñez y adolescencia
b. En cuanto a su dimensión animal: el desarrollo de una psicología sana tiene necesidad del afecto y de la interacción con otros seres humanos
c. En cuanto a su dimensión intelectual: necesita de la educación para su desarrollo intelectual y para forjar una voluntad virtuosa, el hombre forma sociedades con un fin intencional, y en torno a ese fin fija valores y arquetipos que respondan al mismo. Este modo de relacionarse trasciende la inclinación meramente animal, aunque la incluye.
C. Principios pedagógicos
Presupuestos
1. Definición de ciencia: Es el conocimiento metódico y sistemático, que estudia las cosas por sus causas y principios para alcanzar la verdad.
2. Existencia de la ciencia: dado que en la realidad fenoménica que aparece a los sentidos subyace una estructura, la inteligencia humana es capaz de conocer dicha estructura, cuando aquello que la inteligencia conoce coincide con la estructura que subyace a lo que se presenta a los sentidos, lo cual se expresa con la clásica definición de verdad: adecuación del intelecto con la cosa entonces hay ciencia.
3. Objetividad del conocimiento: adecuación del intelecto con la cosa. Es decir que la objetividad consiste en que el hombre en su acto perceptivo logra concocer a la cosa como es. Por lo cual, los contenidos que posee el intelecto corresponden a una estructura que existe fuera del intelecto mismo.
Ahora vamos a ver cual es el pensamiento del humanismo cristiano sintetizado en “El Maestro” de Santo Tomás (las citas hacen referencia a este mismo opúsculo):
1. El intelecto está en potencia con respecto a la ciencia.
Es decir que está privado de ella mientras no la tenga. Pero el hecho de que esté en potencia dice aptitud para adquirirla.
“…En conformidad con la doctrina de Aristóteles… Según ella, las formas naturales preexisten ciertamente en la materia, pero no en acto… sino sólo en potencia, de la que son educidas al acto por el agente extrínseco próximo", (art.1, corpus)
2. Existencia de los primeros principios.
El desarrollo intelectual parte de la experiencia, no es algo autónomo de la misma sino que hay una continuidad y unidad entre las diversas dimensiones cognoscitivas humanas. De este modo, no se acepta que el conocimiento intelectual sea una construcción sin un nexo real con la experiencia del mundo que se presenta a los sentidos.
De la inmutación del ente al intelecto, es decir, con el primer contacto con la realidad, surgen naturalmente los primeros principios, los cuales se producen instantáneamente, o se podría decir que a partir de una inducción natural e inconsciente por el solo contacto con el ente. Estos primeros principios son el principio de toda ciencia posterior ya que todo conocimiento va a partir de ellos, por lo cual en ellos ya se encuentra implícitamente, aunque en potencia toda ciencia.
“Preexisten, en nosotros, ciertas semillas de las ciencias, que son los primeros conceptos del entendimiento, conocidos inmediatamente por la luz del entendimiento agente usando las especies abstraídas de los objetos sensibles, tanto si se trata de principios complejos, como los axiomas, como si se trata de nociones simples como la noción de ser, de lo uno u otras semejantes aprendidas instantáneamente. Todo lo que de ello se sigue está incluido en estos principios universales como en sus razones seminales.” ( art. 1, corpus)
3. El intelecto está en potencia activa completa y nó en potencia pasiva.
La potencia activa significa que el intelecto adquiere su perfección propia, que es la adquisición de la ciencia por su propia capacidad o sea, que posee en sí mismo y por si, la fuerza de adquirir la ciencia. De modo que aunque haya una casualidad o ayuda desde afuera, es secundaría, es decir que solo ayuda o dispone a que el intelecto alcance el conocimiento de la ciencia.
Con esto vemos claro que el rol del alumno es sumamente activo y decisivo, y no es concebible para el pensamiento humanista la idea de un alumno que sea receptor pasivo, como lo son aquellas cosas que están en potencia pasiva y no tienen en sí mismas la capacidad de alcanzar su perfección sino que la alcanzan por otro.
“No puede olvidarse que algo preexiste potencialmente en las cosas naturales de dos modos. De un primer modo, en potencia activa completa, cuando el principio intrínseco es suficiente para llevar al acto perfecto. Esto es lo que sucede en la curación por la virtud natural que se da en el enfermo. De un segundo modo, en potencia pasiva, cuando el principio intrínseco no es suficiente para educir el acto, como sucede cuando el fuego se produce del aire, lo cual no puede obrarse por una virtud existente en el mismo aire. Así, pues, cuando algo preexiste en potencia activa completa, el agente extrínseco actúa sólo ayudando al agente intrínseco, suministrándole aquellas cosas por las que se puede llegar al acto, por ejemplo cuando el médico coadyuva con la naturaleza en la curación, que es la que obra de manera principal, reforzando la naturaleza y aplicando las medicinas que la naturaleza usa como instrumentos para curar. Cuando, en cambio, algo preexiste sólo en potencia pasiva, el agente extrínseco es quien educe el acto de la potencia, como el fuego hace pasar el aire, que es fuego en potencia, a fuego en acto. Por tanto, en quien aprende la ciencia preexiste en potencia activa y no puramente pasiva. De otra suerte, el hombre no podría adquirir por sí mismo la ciencia.” (art.1, corpus).
Esto es importante considerarlo ya que el alumno no es pasivo frente a la exposición del maestro, sino que la escuela inclusiva debe lograr que los niños se motiven a conocer, de ahí que se promueva la personalización de la educación, de modo que cada niño pueda orientar sus búsquedas intelectuales de modo personal y por motivación propia. Tal motivación se apoya a su vez en el interés que el conocimiento tiene para el niño, en la medida que el niño vea una utilidad en lo que conoce se va a preocupar en conocerlo. Por eso, el niño, es causa de su mismo conocer, conoce a partir de sus propias fuerzas. Incluso, si el niño no quisiera conocer y permaneciera pasivo frente al maestro, por más que el maestro, enseñe con l didáctica adecuada no podrá lograr que el niño adquiera la ciencia.
4. Se afirma que de dos modos un hombre puede adquirir la ciencia:
a. Por sí mismo: “la razón natural llega por sí misma al conocimiento de las cosas ignoradas. (art.1, corpus)
b. A través de otro: “cuando alguien ayuda exteriormente a la razón natural”. (art.1, corpus).
“Quien enseña a otro lo lleva a la ciencia de las cosas desconocidas, de la misma manera que alguien, por la invención, se conduce a sí mismo al conocimiento de lo desconocido.” (art.1, corpus)
5. El maestro se comunica por medio de signos a partir de los cuales el discípulo produce por sí mismo la ciencia.
De aquí se sigue que el alumno pueda tener el conocimiento de la misma realidad que conoce el maestro pero en su modo de entender propio.
Este principio es el fundamento de la didáctica. El maestro debe conocer de qué modo transmitir el conocimiento, los signos que ha de utilizar varían según muchos factores: según el objeto que se enseña, según las cualidades de la persona que aprende, como su edad, tipo de inteligencia, cultura en la que vive. Estos signos no se limitan a los signos lingüísticos, sino a toda expresión captada sensiblemente, que busque ser signo de una realidad conceptual
De este modo, debe usar los medios que sean representativos y significativos para el alumno, de lo contrario, si se enseña de un modo inadecuado, el alumno no podrá representar en sí mismo los conceptos que el maestro busca comunicar.
En este punto es importante el trabajo de Gardner sobre las inteligencias múltiples, ya que ciertamente cada sujeto posee una inteligencia particular que puede variar en su modo de conocer con respecto a otras personas sobre una misma ciencia, pues la unidad de la ciencia, no impide que esta pueda ser explicitada y reresentada de diversos modos y signos. Pues así como la forma se recibe al modo del recipiente la ciencia existe según el modo de la inteligencia individual que la posee.
Este punto es importante en lo que respecta a las personas con alguna discapacidad. Como ya dijimos, por tener la naturaleza humana, son tan personas como todos los individuos de su especie. Lo propio y constitutivo de la persona humana es la inteligencia, de donde por más disminuidas que estén sus facultades posee igualmente el principio intelectivo. El principio intelectivo es inmaterial, todas las discapacidades implican una indisposición de la materia que obstaculiza a la naturaleza desenvolverse según su perfección propia en algún aspecto. Pero como la inteligencia es inmaterial, no es afectada por la indisposición de la materia directamente sino indirectamente, en cuanto que daña procesos cognoscitivos intermedios entre la inteligencia y la realidad, procesos que se desarrollan corporalmente y que por tanto pueden verse afectados por un daño en los órganos corpóreos.
En consecuencia, las personas con discapacidad pueden inteligir con tal de que puedan tener algún contacto sensorial, al menos con el tacto, con el mundo exterior, y de hecho conocen como cualquier persona, aunque no lo puedan expresar como lo expresaría una persona con todas sus facultades sanas.
En la comunicación de la ciencia, el pedagogo, tendrá que elaborar didácticas que logren ser funcionales al tipo de discapacidad de cada persona, y cuando se encuentra la correcta didáctica no es sorprender que las personas con alguna discapacidad logren resultados que estén dentro del estándar o incluso que en algún área del conocimiento puedan descollar, teniendo un nivel mayor que el común.
“En consecuencia, se dice que alguien enseña a otro, porque expone a otro mediante signos el mismo proceso de la razón que uno efectúa por sí mismo con su razón natural. De este modo, la razón natural del discípulo adquiere el conocimiento de lo ignorado por los signos que se le proponen, a modo de instrumento. Igual que se dice que el médico causa la curación en el enfermo por la acción de la naturaleza, también se dice que el hombre es causa de la ciencia en otro por la acción de su razón natural. Y esto es enseñar.” (art.1, corpus)
“El entendimiento produce las intenciones inteligibles a partir de los signos sensibles recibidos en la potencia sensitiva, y con ellos configura su ciencia.” (art.1, arg.4)
“Se responde que el hombre que enseña exteriormente, no infunde la luz inteligible, sino que, en cierto modo, es causa de la especie inteligible, al proponernos ciertos signos de las intenciones inteligibles que nuestro entendimiento recibe de aquellos signos y que guarda muy dentro de sí.” (art.1, arg.14)
6. El hombre es verdadero maestro:
Punto fundamental, el maestro comunica la ciencia que el mismo posee, el alumno no conoce a partir de una construcción meramente subjetiva o sacando de sí lo que ya posee ocultamente, sino que verdaderamente está privado de la ciencia mientras no la posea.
Hay una ciencia objetiva, que el maestro poseyéndola puede comunicar
“El hombre puede llamarse con propiedad verdadero maestro, capaz de enseñar y de iluminar la mente, no porque infunda la luz en la razón, sino porque coadyuva a la luz de la razón para llevarla a la perfección de la ciencia por medio de lo que propone exteriormente.” (art.1, arg.9)
“Las especies inteligibles, de las que está formada la ciencia recibida por la enseñanza, se imprimen en el discípulo, de modo inmediato por el entendimiento agente y, de modo mediato, por el docente. Este, en efecto, propone los signos de las cosas inteligibles, de las que el entendimiento agente abstrae las intenciones inteligibles y las imprime en el entendimiento posible. En consecuencia, las palabras del maestro, sean oídas o leídas en sus escritos, causan la ciencia en el entendimiento, de la misma manera que lo hacen los objetos que están fuera del alma. De éstos, el entendimiento agente abstrae las especies inteligibles, si bien las palabras del maestro, por ser signos de las especies inteligibles, son una causa más próxima de la ciencia que los objetos sensibles existentes fuera del alma.” (art.1, arg.11)
7. El conocimiento es gradual, es necesario conocer lo desconocido a partir de las cosas ya conocidas.
Esto se debe a la naturaleza misma del intelecto, el cual es discursivo.
Esto es fundamental en la didáctica, ya que no se le puede enseñar a la persona alguna cosa si no conoce otras que son fundamento de aquella cosa, es necesario seguir un orden lógico gradual, para que el alumno pueda encontrar la unidad de todo lo que va conociendo y para que pueda tener certeza de ello.
“El proceso de la razón que, por la invención, llega al conocimiento de lo desconocido, consiste en aplicar principios comunes de suyo conocidos a materias determinadas y de ahí proceder a ciertas conclusiones particulares, y de éstas, sucesivamente, a otras.” (art.1, corpus)
“La potencia intelectiva, por ser de naturaleza comparativa, deduce unas cosas de otras y, en consecuencia, no está en la misma situación respecto a todos los objetos inteligibles, y, así, ve instantáneamente cosas que son inmediatamente conocidas, en las que están implícitamente contenidas otras, las cuales sólo llega a entender con la ayuda de la razón, explicitando lo que está implícitamente en los principios.” (art.1, arg.12)
8. Hay evidencia en el conocimiento nó cuando el alumno sostiene una opinión fundada en la autoridad del maestro sino cuando por sí mismo ha logrado llegar a descubrir dicha proposición utilizando la fuerza de su inteligencia.
El alumno no tiene que tener certeza de lo que conoce por la fe que tiene en el maestro sino porque por sí mismo ha logrado tener evidencia de lo conocido utilizando sus facultades cognoscitivas.
“Toda la certeza de la ciencia deriva de la certeza de los principios, pues se conocen con certeza las conclusiones, cuando se las reduce a sus principios. Por tanto, si se sabe algo con certeza es en virtud de la luz de la razón… De él (el maestro) no recibiríamos la certeza de la ciencia, si no poseyéramos la certeza de los principios, en los que se resuelven las conclusiones.” (art.1, arg.13)
9. Hay necesidad del maestro para la adquisición de la ciencia.
“El maestro, empero, enseña, porque posee la ciencia en acto… pero, en cambio, es imposible que alguien tenga y no tenga, a la par, la ciencia en acto, que es lo que se requiere para que pueda enseñarse a sí mismo.” (art.2, arg. 6)
“En la naturaleza hay dos tipos de principios agentes, como consta en Metaphysicae VII. Existe el agente que tiene en sí todo lo que causa en el efecto, como sucede en los agentes unívocos, o, de modo más eminente, como sucede en los agentes equívocos. Pero existen, asimismo, otros agentes en los que sólo preexiste una parte de los efectos que producen, tal como el movimiento que causa la curación o como una medicina caliente, que tiene el calor en acto o virtualmente. En este caso, el calores parte de la salud; no toda la salud. Así, pues, el concepto de acción en los agentes primeros es perfecto, pero no en los agentes del segundo modo, porque toda causa obra en cuanto está en acto. Y como estos agentes sólo parcialmente están en acto respecto al efecto, no son agentes perfectos.
La enseñanza implica, por parte del docente o maestro, capacidad perfecta de causar la ciencia, por lo cual necesariamente quien enseña, o sea el maestro, debe poseer explícita y perfectamente la ciencia que causa en otro, pues así es como la adquiere quien aprende. Pues bien, cuando uno adquiere la ciencia con la sola ayuda de un principio interior, quien es causa agente de la ciencia sólo tiene en parte la ciencia que va a adquirir, o sea, en la parte que corresponde a las razones seminales de la ciencia, es decir, los principios comunes. Por tanto, rigurosamente hablando, el nombre de docente o maestro no puede aplicarse a este tipo de causar la ciencia en sí mismo.” (art.2, corpus)
“Aunque el entendimiento agente sea, en cierto modo, una causa de por sí más importante que el docente que enseña exteriormente, sin embargo la ciencia no preexiste en él de modo perfecto, como existe en el docente.” (art.2, arg.1)
“El docente que conoce detalladamente toda la ciencia, puede conducir a la ciencia más rápidamente que quien lo hace por sí mismo, que sólo puede fundarse en un conocimiento genérico de los primeros principios.” (art.2, arg. 4)
10. En la docencia hay dos aspectos que se consideran: la materia, que es la posesión de la ciencia por parte del maestro y la comunicación de dicha ciencia al alumno que es propiamente el acto de enseñanza o docencia.
“En el acto de enseñar encontramos dos materias y, como signo de ello, el acto de enseñar lleva dos acusativos: uno, de las materias que se enseñan, y, otro, del sujeto al que se transmite la ciencia.” (Art. 4, corpus)
“La visión del docente es el principio de la enseñanza, pero la enseñanza misma consiste más en la comunicación de la ciencia de las cosas vistas que en su visión.” (art. 4, arg. 3)
